پایان نامه نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان

 متن کامل پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته روانشناسی

دانشگاه بیرجند

دانشکده علوم­تربیتی و روانشناسی

گروه روان­شناسی

پایان­نامه جهت اخذ درجه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی با گرایش تربیتی

عنوان

نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان

پاییز۱۳۹۴

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب

فصل اول: طرح پژوهش

عناوین                    صفحه

مقدمه. ۱۱

۱-۱ بیان مسئله. ۱۱

۲-۱ گزاره­های پژوهش…. ۱۷

    1-2-1 هدف پژوهش…. ۱۷

    2-2-1 فرضیه­های پژوهش…. ۱۷

    3-2-1 متغیرهای پژوهش…. ۱۷

۳-۱ تعریف نظری و عملیاتی متغیرها ۱۷

    1-3-1 تعلل­ورزی تحصیلی.. ۱۷

    2-3-1 جوّ کلاس…. ۱۸

    3-3-1 باورهای انگیزشی.. ۱۸

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه. ۲۰

۱-۲ تعلل­ورزی… ۲۰

    1-1-2 تعریف تعلل­ورزی… ۲۰

    2-1-2 شیوع تعلل­ورزی… ۲۲

    3-1-2 دیدگاه­های مربوط به تعلل­ورزی… ۲۳

        1-3-1-2 دیدگاه رفتارگرایی.. ۲۳

        2-3-1-2 دیدگاه شناختی.. ۲۳

        3-3-1-2 دیدگاه روان­تحلیل­گری… ۲۳

    4-1-2 تعلل­ورزی منفعل و فعال.. ۲۴

    5-1-2 انواع تعلل­ورزی… ۲۴

        1-5-1-2 تعلل­ورزی در تصمیم­گیری… ۲۴

        2-5-1-2 تعلل­ورزی وسواس­گونه. ۲۵

        3-5-1-2 تعلل­ورزی عمومی یا روزمره. ۲۵

        4-5-1-2 تعلل­ورزی روان­رنجور (نوروتیک) ۲۵

        5-5-1-2 تعلل­ورزی تحصیلی.. ۲۵

    6-1-2 علل گرایش به تعلل­ورزی… ۲۶

        1-6-1-2 علل فردی گرایش به تعلل­ورزی… ۲۶

        2-6-1-2 علل محیطی گرایش به تعلل­ورزی… ۲۸

    7-1-2 پیامدهای تعلل­ورزی… ۲۹

    8-1-2 لزوم غلبه بر تعلل و درمان تعلل­ورزی… ۲۹

    9-1-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با تعلل­ورزی… ۳۱

        1-9-1-2 عوامل فردی مرتبط با تعلل­ورزی… ۳۱

        2-9-1-2 عوامل محیطی مرتبط با تعلل­ورزی… ۳۳

        3-9-1-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با پیامدهای تعلل­ورزی… ۳۳

۲-۲ جوّ کلاس…. ۳۴

    1-2-2 تعریف جوّ کلاس…. ۳۵

    2-2-2 اهمیت جوّ کلاس…. ۳۵

    3-2-2 دیدگاه­های مربوط به جوّ کلاس…. ۳۶

    4-2-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با جوّ کلاس…. ۳۷

۳-۲ باورهای انگیزشی.. ۳۸

    1-3-2 پژوهش­های انجام شده در رابطه با باورهای انگیزشی.. ۴۰

۴-۲ جمع­بندی… ۴۲

فصل سوم: روش­شناسی پژوهش

مقدمه. ۴۵

۱-۳ روش پژوهش…. ۴۵

۲-۳ جامعه­ی پژوهش…. ۴۵

۳-۳ نمونه و شیوه­ی نمونه­گیری پژوهش…. ۴۵

۴-۳ ابزارهای پژوهش…. ۴۵

    1-4-3 مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی _ نسخه­ی دانشجو (PASS) 46

    2-4-3 پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس  (CLE) 46

        1-2-4-3 ترجمه و اعتباریابی پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 46

        2-2-4-3 تحلیل عاملی تأییدی پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 47

    3-4-3 پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 50

۵-۳ شیوه­ی اجرای پرسشنامه­ها و جمع­آوری داده­ها ۵۰

۶-۳ شیوه­ی تجزیه و تحلیل داده­ها ۵۰

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

مقدمه. ۵۳

۱-۴ اطلاعات جمعیت­شناختی.. ۵۳

۲-۴ شاخص­های توصیفی.. ۵۶

    1-2-4 توصیف آماری تعلل­ورزی دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. ۵۶

    2-2-4 توصیف آماری جوّ کلاس دانشجویان دانشگاه بیرجند در کل نمونه. ۵۶

    3-2-4 توصیف آماری باورهای انگیزشی.. ۵۷

۳-۴ تحلیل­های آمار استنباطی.. ۵۷

۴-۴ بررسی مفروضات مدل رگرسیونی.. ۵۸

    1-4-4 آزمون دوربین – واتسون.. ۵۸

    2-4-4 آزمون هم­خطی.. ۵۸

    3-4-4 آزمون بررسی نرمال بودن خطاها ۵۹

فرضیه ۱: ادراک از جوّ کلاس با تعلل­ورزی رابطه­ی مستقیم دارد. ۶۰

فرضیه ۲: ادراک از جوّ کلاس، به واسطه­ی باورهای انگیزشی، با تعلل­ورزی رابطه­ی غیرمستقیم دارد. ۶۰

فرضیه ۳: ادراک از جوّ کلاس و باورهای انگیزشی، پیش­بینی­کننده­ی تعلل­ورزی هستند. ۶۱

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری

مقدمه. ۶۴

۱-۵ نتایج آزمون فرضیه­های پژوهش به همراه بحث و نتیجه­گیری… ۶۴

    1-1-5 فرضیه ۱: ۶۴

    2-1-5 فرضیه ۲: ۶۴

    3-1-5 فرضیه ۳: ۶۵

۲-۵ پیشنهادات… ۶۶

    1-2-5 پیشنهادات پژوهشی.. ۶۶

    2-2-5 پیشنهادات کاربردی… ۶۶

۳-۵ محدودیت­ها ۶۷

منابع فارسی: ۶۹

منابع انگلیسی: ۷۳

پیوست شماره ۱: مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی _ نسخه­ی دانشجو (PASS) 76

پیوست شماره ۲: پرسشنامه­ی محیط یادگیری کلاس (CLE) 78

پیوست شماره ۳: پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) 79

چکیده

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه­ای باروهای انگیزشی در رابطه­ی ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان انجام شد. روش این پژوهش، توصیفی از نوع همبستگی و به منظور تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش آماری تحلیل مسیر استفاده شد. جامعه­ی آماری این پژوهش کلیه­ی دانشجویان مقطع کارشناسی و کارشناسی ارشد دانشگاه بیرجند بودند که در سال تحصیلی ۹۴-۹۳ در این دانشگاه مشغول به تحصیل بودند. از این جامعه ۱۹۶ دانشجو به روش نمونه­گیری خوشه­ای انتخاب و به پرسشنامه­های مقیاس ارزیابی تعلل­ورزی-نسخه­ی دانشجو (PASS) سولومون و راثبلوم (۱۹۸۴)، مقیاس محیط یادگیری کلاس (CLE) دبی مک­گی (۲۰۰۷) و پرسشنامه­ی راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) پینتریچ و دی­گروت (۱۹۹۰) پاسخ دادند. یافته­های این پژوهش نشان داد جوّ کلاس به طور غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بر تعلل­ورزی تأثیر دارد، همچنین نتایج نشان داد جوّ کلاس و باورهای انگیزشی پیش­بینی­کننده­ی تعلل­ورزی هستند. به طور کلی می­توان نتیجه گرفت باورهای انگیزشی به عنوان واسطه­ی ارتباط بین جوّ کلاس و تعلل­ورزی نقش ایفا می­کند.

واژگان کلیدی: باورهای انگیزشی، جوّ کلاس، تعلل­ورزی

مقدمه

دانشگاه­ها و نهادهای آموزش عالی همواره در پی یافتن بهترین روش­های آموزشی هستند تا به کمک آن دانشجویانی را تربیت کنند که در امور تحصیلی خودانگیخته، فعال، علاقمند و موفق بوده و از پیشرفت تحصیلی مطلوبی برخوردار باشند. پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان نیز به عنوان یک شاخص مهم از توانایی­های علمی برای ورود به دنیای کار و اشتغال و مقاطع تحصیلی بالاتر، حائز اهمیت است. از طرفی نظریه­پردازان و محققان تربیتی برای ارائه­ی نظریات خود پیرامون پیشرفت تحصیلی خواهان شواهد تحقیقی و تجربی در مورد عوامل تأثیرگذار بر عملکرد تحصیلی در فرهنگ­ها و نظام­های آموزشی گوناگون هستند (رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲). یکی از عوامل تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان که می­تواند شرایط استرس­زایی را به وجود آورده و باعث مشکلات جدی در عرصه­ی آموزشی شود، تعلل­ورزی است.

تصور فردی که تعلل­ورزی نداشته باشد بسیار مشکل است. این مشکل رفتاری چنان شایع است که اگر فردی به این گویه که «من هرگز در کارها تعلل ندارم» پاسخ صحیح را ارائه نماید، می­توان چنین پنداشت که یا او دروغ می­گوید و یا می­خواهد مورد پذیرش بیشتر جامعه قرار گیرد (سنکال، کوسنر و والراند[۱]، ۱۹۹۵؛ نقل در بدر­ی­گرگری و حسینی اصل، ۱۳۸۹). بررسی تاریخچه­ی تعلل­ورزی نشان می­دهد که این مشکل رفتاری پدیده­ی جدیدی نبوده بلکه ریشه­ی تاریخی آن به ۸۰۰ سال قبل از میلاد مربوط می­شود. ویلیام جیمز وجود مسئله­ی روانشناختی تعلل­ورزی را ۱۲۰ سال قبل به رسمیت شناخته است. اگرچه تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست، اما در اغلب موارد می­تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد (جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶). روانشناسان معاصر به طور روزافزون به انجام تحقیقاتی که ابعاد تعلل­ورزی را روشن می­کنند علاقمندند. متأسفانه با وجود افزایش قابل توجه تحقیقات انجام شده در این زمینه، هنوز این سازه­ی روانشناختی نسبتاً ناشناخته مانده و نیازمند این است که تحقیقات و پژوهش­های بیشتری در این زمینه انجام شود.

۱-۱ بیان مسئله

تعلل­ورزی تحصیلی یکی از بحث­های مهمی است که در سال­های اخیر مورد توجه بسیاری از پژوهشگران قرار گرفته و از آن به عنوان یک عادت بد (چیس[۲]، ۲۰۰۳؛ نقل در سواری، ۱۳۹۱) و یک مشکل رفتاری یاد شده است که بسیاری از بزرگسالان در کارهای منظم روزانه تجربه می­کنند (جانسون و کارتون[۳]، ۱۹۹۹؛ نقل در سورای، ۱۳۹۱). البته تعلل­ورزی همیشه مسئله­ساز نیست و گاهی باعث بهتر ارائه دادن کار مورد نظر می­شود، اما در اغلب موارد می­تواند از طریق جلوگیری از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای ذهنی ناراحت­کننده و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد و هرگز نمی­توان از تأخیر در انجام کارها، به تصور بهتر ارائه کردن آن دفاع کرد (الیس و جیمزنال[۴]، بی­تا: ترجمه­­ی فرجاد، ۱۳۹۱). تعلل­ورزی برای توصیف اقدام به انجام عملی که به صورت غیرضروری به تأخیر افتاده است به کار می­رود و در نهایت، زمانی تمایل به تکمیل آن در فرد به وجود می­آید که از نظر هیجانی احساس ناراحتی کند (سولومون و راثبلوم[۵]، ۱۹۸۴).

تعلل­ورزی با تأخیر در انجام دادن تکالیف و مسؤلیت­ها توأم است و در نتیجه می­تواند پیامدهای ناخوشایندی به همراه داشته باشد. این عادت می­تواند دو نوع پیامد درونی و بیرونی داشته باشد. پیامد درونی دامنه­ای از آزردگی و ندامت تا خودسرزنشی و ناامیدی شدید (شکفته، ۱۳۹۳) و همچنین اضطراب اجتماعی و اضطراب امتحان بیشتر و ابتلا به افسردگی و بیماری را شامل می­شود (رجب­پور، فرمانی و امانی، ۱۳۹۱). تعلل­ورزی ممکن است فقط به پیامدهای درونی منجر نشود بلکه می­تواند پیامدهای بیرونی را هم به دنبال داشته باشد، برخی از این پیامدها خفیف هستند مثل جریمه­های کم برای تأخیر در تکالیف، اما برخی افراد تعلل­ورز شکست­های بزرگی را در کار، دانشگاه، خانه یا در روابط اجتماعی تجربه می­کنند (شکفته، ۱۳۹۳).

اهمیت پرداختن به موضوع تعلل­ورزی تحصیلی وقتی بیشتر خواهد شد که بدانیم در تمام پژوهش­های صورت گرفته در زمینه­ میزان شیوع آن در جامعه­ی دانشجویی، میزان بالای شیوع این رفتار گزارش شده است (انووگ بوزی[۶]، ۲۰۰۰؛ بالکیس و دورو و دورو، ۲۰۰۹؛ اسکونبرگ، لی، پیکل و فراری، ۲۰۰۴؛ نقل در اساسی، فتح­آبادی و حیدری، ۱۳۹۰). شکفته (۱۳۹۳) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در کل، پسران نسبت به دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، همچنین نتایج مقایسه­ی تعلل­ورزی دانشجویان دختر و پسر در حوزه­های زندگی نیز نشان داد که دانشجویان دختر و پسر از نظر تعلل­ورزی در حوزه­های تحصیلی، سلامت و خانواده با هم تفاوت ندارند. در حوزه­­ی اوقات فراغت دختران و در حوزه­ی کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران تعلل­ورزترند. بطور کلی این رفتار در بین دانش­آموزانی که از دبیرستان فارغ­التحصیل شده و وارد دانشگاه شده­اند، رایج­تر است (کاچگال[۷]، هانسن و نوتر، ۲۰۰۱؛ لی، کلی[۸] و ادوارد، ۲۰۰۶؛ نقل در محمدی قلعه­تکی، قمرانی و برمک، ۱۳۹۳).

تعلل­ورزی یک روش رفتاری است که فرد آن را در پیش می­گیرد تا خودش را از تجربه کردن حالت­های هیجانی ناخوشایند، مثل ناراحتی­های شدید در امان بدارد (فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸) و دارای علائم و نشانه­هایی است از جمله: ناتوانی در رسیدن به اهداف مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین لحظات، احساس غرق شدن در مسؤلیت­ها، وقت­کشی و هدر دادن وقت، خیالبافی و آرزو به جای انجام دادن کارها و عدم برنامه­ریزی مداوم برای زندگی (آتش­پور و امیری، ۱۳۷۸؛ نقل در فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).

عوامل متعددی دانش­آموزان را به تعلل­ورزی سوق می­دهد از جمله: فقدان تعهد، فقدان راهنما، فقدان حمایت از سوی دیگران، مهارت­های نامناسب مدیریت زمان، مشکلات اجتماعی و استرس (حسین و سلطان، ۱۳۸۹؛ نقل در صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، ۱۳۹۳)، فقدان انگیزه، وحشت از شکست، مشکل در شروع کار و وظایف خارج از توان (هیلر، رابینسون و شروود، بی­تا: ترجمه­ی اشرف­العقلایی، ۱۳۸۷؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹). استرس زمان و فقدان برنامه­ریزی در زندگی دانش­آموزان و دانشجویان در راه رسیدن به موفقیت، از موانعی است که اغلب منابع به آن اشاره دارند (صبحی قراملکی، حاجلو و بابایی، ۱۳۹۳). همچنین مواردی مثل کمال­گرایی، پایین بودن سطح تحمل و عدم توانایی در برابر مشکلات و احساس خودکم­بینی را نیز جزء ریشه­های تعلل­ورزی می­دانند (الیس و جیمزنال، بی­تا: ترجمه­ی فرجاد، ۱۳۹۱). علاوه بر این بسیاری از تعلل­ورزی­ها نتیجه­ی لذت­جویی آنی، کم­طاقتی و ترجیح دادن تقویت­کننده­های کوتاه­مدت به بلندمدت است (فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).

بحث در مورد انواع تعلل­ورزی موضوع نسبتاً پیچیده­ای است. میلگرام (۱۹۸۷؛ نقل در رجب­پور، فرمانی و امانی، ۱۳۹۱) معتقد است که جدا کردن و تقسیم­ انواع تعلل­ورزی، امری ذهنی است و در عمل این موارد با همدیگر همپوشی زیادی دارند؛ به نظر او تقسیم­بندی انواع تعلل­ورزی، به خاطر راحتی در درک آن است و فقط امری ذهنی است و امکان وجود همه­ی آنچه که ما انواع تعلل­ورزی می­نامیم، در افراد وجود دارد. آنچه سبب ایجاد مفهومی به عنوان انواع تعلل­ورزی شده است، تفاوت در مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری است که افراد تعلل­ورز با هم دارند (رجب­پور، فرمانی و امانی، ۱۳۹۱). محققان با توجه به پیچیدگی و مؤلفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری تعلل­ورزی به انواع گوناگونی از تعلل­ورزی اشاره کرده­اند از جمله: تعلل­ورزی عمومی (بالکیس و دیوریو، ۲۰۰۹؛ نقل در رجب­پور، فرمانی و امانی، ۱۳۹۱)، تعلل­ورزی تحصیلی (هیل، هیل، چابوت و بارال، ۱۹۷۸؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶)، تعلل­ورزی در تصمیم­گیری (ایفرت و فراری، ۱۹۸۹)، تعلل­ورزی روان­رنجورانه (الیس و ناوس، ۱۹۷۹؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶)، و تعلل­ورزی وسواس­گونه (فراری، ۱۹۹۱؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶). اما، متداول­ترین شکل آن، تعلل­ورزی تحصیلی است (بروتن و وام­بچ، ۲۰۰۱؛ مون و ایلینگ­ورث، ۲۰۰۵؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶). راثبلوم، سولومون و موراکامی (۱۹۸۶؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶) این نوع از تعلل­ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت­های تحصیلی تعریف نموده­اند که تقریباً همیشه با اضطراب توأم است. ولترز (۲۰۰۳) نیز تعلل­ورزی تحصیلی را شکست در انجام فعالیتی در چارچوب زمان خواسته شده یا به عقب انداختن فعالیت تا آخرین دقایق که فرد گرایش به کامل کردن آن پیدا می­کند، تعریف کرده است.

پژوهش­های مرتبط با تعلل­ورزی را می­توان به دو دسته کلی تقسیم کرد: پژوهش­هایی که تعلل­ورزی را یک عامل شخصیتی یا صفتی می­دانند و پژوهش­هایی که تعلل­ورزی را نتیجه­ی عوامل موقعیتی، محیطی یا حالتی در نظر می­گیرند. در ادامه به برخی از این پژوهش­ها اشاره می­شود.

برخی دیدگاه­ها تعلل­ورزی را یک یا چند ویژگی شخصیتی یا صفتی نسبتاً ثابت می­دانند که موجب تعلل­ورزی فرد در بسیاری از موقعیت­ها و زمینه­ها می­شود. در این زمینه محققان برای نشان دادن رابطه­ی بین گرایش فرد به تعلل­ورزی و ویژگی­های اساسی مثل کمال­گرایی، خودکارآمدی و خودتنظیمی و سبک­های هویت (جانسون و سلانی، ۱۹۹۶؛ نقل در خرمایی، عباسی و رحیمی، ۱۳۹۰؛ گوروئی، خیر و هاشمی، ۱۳۹۰؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، ۱۳۹۲؛ میرزایی، غرایی و بیرشک، ۱۳۹۲؛ غلامعلی لواسانی، آذرنییاد، مهمانپذیر و رضاییان، ۱۳۹۲)، عوامل بالینی مثل افسردگی، اضطراب و اختلالات شخصیت (فراری، ۱۹۹۲؛ نقل در شکفته، ۱۳۹۳؛ کرمی، ۱۳۸۸؛ سپهریان، ۱۳۹۰؛ شیخی، فتح آبادی و حیدری، ۱۳۹۲؛ کیامرثی، آریا­پوران و ابوالقاسمی، ۱۳۹۲)، اضطراب امتحان (میلگرام، دنگور و راویو، ۲۰۰۱؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) و جهت­گیری هدف (ولترز، ۲۰۰۳) پژوهش­هایی انجام داده­اند. سولومون و راثبلوم (۱۹۸۶؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) در پژوهشی دریافتند که بین تعلل­ورزی با عوامل بالینی مثل افسردگی، باورهای غیرمنطقی و اضطراب صفتی رابطه­ی مثبت و بین تعلل­ورزی و خودکارآمدی و عزت نفس رابطه­ی منفی وجود دارد. پژوهش میلگرام، دنگور و راویو (۲۰۰۱؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) نیز نشان داده است که افرادی که اضطراب امتحان بالایی دارند، تعلل­ورزی بیشتری دارند و از محرک­های ایجادکننده­ی این اضطراب اجتناب می­کنند.

خودتنظیمی و خودکارآمدی از جمله دیگر متغیرهای مرتبط با تعلل­ورزی هستند. در این زمینه میلگرام، سروف و روزن­بام[۹]، (۲۰۰۳؛ نقل در مطیعی، حیدری و صادقی، ۱۳۹۱) در پژوهشی نشان دادند که آن دسته از فراگیرانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می­کنند، کمتر مرتکب تعلل­ورزی می­شوند. حسینچاری و دهقانی (۱۳۸۷) نیز در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی، اضطراب امتحان و راهبردهای شناختی، پیش­بینی­کننده­ی منفی تعلل­ورزی تحصیلی هستند. کلاسن، راجانی و کراچانک (۲۰۰۸) در زمینه­ تعلل­ورزی تحصیلی دانشجویان و رابطه­ی آن با خودتنظیمی، خودکارآمدی تحصیلی، عزت نفس و خودکارآمدی برای خودتنظیمی دریافتند که همه­ی این عوامل با تعلل­ورزی رابطه­ی منفی دارند و از بین آنها خودکارآمدی برای خودتنظیمی پیش­بینی­کننده­ی قوی­تری برای تعلل­ورزی است.

هر چند برخی پژوهش­ها به تعلل­ورزی به عنوان یک ویژگی یا گرایش شخصیتی تغییرناپذیر اشاره کرده­اند (فراری، جانسون و مک­کون[۱۰]، ۱۹۹۵؛ اسکوئنبرگ، ۱۹۹۵؛ ون­ارد[۱۱]، ۲۰۰۰؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲)، ولی چندین مدل نظری نیز تعلل­ورزی را به عنوان یک رفتار موقعیتی در برابر یک خصیصه­ی شخصیتی مفهوم­سازی نموده­اند (هریس و ساتون، ۱۹۸۳؛ راثبلوم، ۱۹۹۰؛ ون­ارد، ۲۰۰۰؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲؛ شکفته، ۱۳۹۳). این دیدگاه­ها تعلل­ورزی را نتیجه­ی عوامل ثابت کمتر و موقعیتی بیشتر (عوامل محیطی یا حالتی) می­دانند. این دیدگاه­ها معتقد هستند که تعلل­ورزی ممکن است با عوامل ویژه­ی بافتی (موقعیتی) که ترس از شکست، اضطراب ارزشیابی، احساس ناشایستگی و بیزاری از تکلیف را بالا می­برد ارتباط داشته باشد. برخی از این عوامل ویژگی­های تکلیف (پادن و استل[۱۲]، ۱۹۹۷) و چگونگی برگزاری امتحانات (ریچارد، ۱۹۸۶؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) هستند. در زمینه­ رابطه­ی بین تعلل­ورزی با ویژگی­های تکلیف، پادن و استل (۱۹۹۷)، در پژوهشی دریافتند که ویژگی­های تکلیف شامل اهمیت، جاذبه و سطح دشواری آن با احتمال بروز تعلل­ورزی مرتبط است. در رابطه با نحوه­ی برگزاری امتحانات نیز پژوهشی توسط ریچارد (۱۹۸۶؛ نقل در شیرزادی، ۱۳۸۹) انجام شد که نشان داد دانش­آموزان مدارسی که امتحانات روزانه برگزار می­کنند، تعلل­ورزی تحصیلی کمتری دارند.

در زمینه­ تعلل­ورزی در حوزه­های مختلف زندگی نیز شکفته (۱۳۹۳) در پژوهشی دریافت که تعلل­ورزی یک سازه­ی موقعیتی یا حالتی است، نتایج این پژوهش نشان داد پسران در کل از دختران تعلل­ورزترند، در حوزه­های تحصیلی، سلامت و خانواده با یکدیگر تفاوت ندارند، در حوزه­­ی روال یا کارهای ضروری روزمره و ارتباطات اجتماعی پسران و در حوزه­ی اوقات فراغت، دختران تعلل­ورزی بیشتری دارند، نتایج این پژوهش مبنی بر موقعیتی بودن سازه­ی تعلل­ورزی با پژوهش کلانگ­سیک (۲۰۱۳) همسو بود. برخی پژوهش­ها نیز تغییرپذیری زمانی و موقعیتی در تعلل­ورزی را نشان داده­اند (بلونت و پیچی[۱۳]، ۲۰۰۰؛ لونرگان و ماهر، ۲۰۰۰؛ مون و الینگوورث[۱۴]، ۲۰۰۵؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲).

جهت­گیری پژوهشی دیگر در زمینه­ تعلل­ورزی به پیشایندها و پیامدهای آن تأکید می­کند، در خصوص پیشایندهای تعلل­ورزی، محققان و نظریه­پردازان به عوامل مختلفی اشاره نموده­اند از جمله: اضطراب و وابستگی، ترس از ارزیابی منفی، عزت­نفس پایین (فراری، ۱۹۹۲؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶)، ترس از شکست، تنفر از کار، فقدان انرژی (سولومون و راثبلوم، ۱۹۸۴)، کمال­گرایی (جانسون و سلانی، ۱۹۹۶؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶)، درماندگی آموخته شده (مک­کین، ۱۹۹۴؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶)، خودکم­بینی، پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت (الیس و جیمز نال، ۱۳۸۲؛ نقل در جوکار و دلاورپور، ۱۳۸۶) و در مورد پیامدهای تعلل­ورزی نیز می­توان به پیامدهای عینی مانند از دست دادن ضرب الاجل­ها، فرصت­ها، درآمد و زمان و پیامدهای عاطفی از جمله تضعیف روحیه، افزایش استرس و اضطراب، ترس و عصبانیت و انگیزه­ی پایین (ون­ویک، ۲۰۰۴؛ نقل در سپهریان، ۱۳۹۰) اشاره کرد.

از جمله عوامل بسیار مهمی که بر انگیزش و عملکرد اثر می­گذارد و در پژوهش­ها ارتباط آن با تعلل­ورزی مورد بررسی قرار گرفته است، جوّ کلاس[۱۵] می­باشد. کلاس به مثابه­ی یک گروه اجتماعی، از افراد مختلفی تشکیل شده است که از نظر تجارب، فرهنگ خاص (خرده فرهنگ)، شخصیت و ابعاد گوناگون دیگری با هم متفاوت هستند. تعامل اعضای کلاس با یکدیگر تا حد زیادی متأثر از جوّی است که بر کلاس حاکم است. اگر چه هر کدام از افرادی که در مدرسه مسؤلیتی بر عهده دارند و از همه مهمتر معلم بر جوّ کلاس تأثیر می­گذارند؛ اما بیشترین سهم و نقش در این میان متعلق به خود دانش­آموزان است (حسینچاری و خیر، ۱۳۸۲). مطالعه­ی ادراک از جوّ کلاس بر این فرض استوار است که ادراک فراگیر از محیط کلاس با ویژگی­های بافتی و شخصی او پیوند دارد و بر نگرش وی نسبت به محیط اطراف و مشارکت در فعالیت­های کلاس تأثیر می­گذارد (پاتریک، ریان و کاپلان[۱۶]، ۲۰۰۷؛ نقل در رستگار، زارع، سرمدی و حسینی، ۱۳۹۲).

کنث و توبین[۱۷] (۲۰۰۲؛ نقل در روحانی و ماهر، ۱۳۸۶) اظهار داشتند که جوّ کلاس، محیط و موقعیتی است که توسط مدرسه، معلمان، همکلاسی­ها و سایر عوامل مدرسه خلق می­شود. آنان عقیده دارند کلاسی که از لحاظ فیزیکی، عاطفی، هیجانی، احساسی و تحصیلی به هر دلیل نامطبوع و نامساعد باشد، دارای جوّی منفی است و این شرایط بر رشد شناختی، اجتماعی و عاطفی دانش­آموزان آثار زیان­باری می­گذارد. ماچرا[۱۸] (۲۰۰۸؛ نقل در دهقانی­زاده، حسینچاری، مرادی و سلیمانی خشاب، ۱۳۹۳) اظهار می­کند دانش­آموزان اغلب ساعات حضور در مدرسه را در کلاس می­گذرانند، کیفیت و چگونگی گذراندن حضور در کلاس­ها یک نقش مهم و تعیین­کننده در یادگیری دانش­آموزان دارد و عکس­العمل­ها و ادراک دانش­آموزان را نسبت به تجربیات مدرسه تحت تأثیر قرار می­دهند.

جنبه­های متفاوت جوّ کلاس، نظیر تعامل بین دانش­آموزان و معلم، تعامل بین دانش­آموزان و رقابت میان آنها از مهمترین عوامل تأثیرگذار بر اهداف پیشرفتی که دانش­آموزان دنبال می­کنند، محسوب می­شوند (چرچ، الیوت و گیبل، ۲۰۰۱؛ دویک و بمپچات، ۱۹۸۳؛ الیوت و هارکیویچ، ۱۹۹۶؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰). جوّ کلاس را تا حدود زیادی تعامل بین معلم و دانش­آموزان تعیین می­کند (پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰). معلم و دانش­آموزان به­طور متقابل بر یکدیگر تأثیر می­گذارند. معلم از طریق برنامه­ریزی و نحوه­ی تدریس، نظارت بر عملکرد و پسخوراند دادن، باورها، انتظارات، خودکارآمدی، الگودهی، روش­های مدیریت کلاس، ایجاد محیطی تک­بعدی و یا چند بعدی و نیز انتخاب اصول ساختاری بر انگیزش، خودکارآمدی، یادگیری و پیشرفت دانش­آموزان اثر می­گذارد و در مقابل واکنش دانش­آموزان در جریان تدریس موجب می­شود که معلم اوضاع را بسنجد و راهبردهایی را به­کار گیرد که بر انگیزش و یادگیری دانش­آموزان تأثیر بهتری می­گذارند (پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶؛ نقل در ابراهیمی، پاکدامن و سپهری، ۱۳۹۰).

نتایج پژوهش­های انجام شده در مورد جوّ کلاس نشان می­دهند که این مؤلفه با پیامدهای تحصیلی مرتبط است، از جمله وانگ و هارتل (۱۹۹۴؛ نقل در ذبیحی، نیوشا و منصوری، ۱۳۹۱) در پژوهشی نشان دادند که جوّ کلاس به ابعاد اجتماعی روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس اگر خوب باشد باعث افزایش مشارکت دانش­آموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزشی می­شود. پژوهش کورکین، یو، ولترز و وینسر[۱۹] (۲۰۱۴) نیز از جمله پژوهش­های دیگری است که اثرات مشترک جنبه­های متعدد جوّ کلاس درس روی تعلل­ورزی را بطور مستقیم و غیرمستقیم از طریق باورهای انگیزشی بررسی کرده است. نتایج این پژوهش نشان داد که ابعاد مختلف جوّ کلاسی از جمله حمایت معلم، سازمان معلم، فشار تحصیلی و علاقه به دوره همگی بطور منفی و معنادار با تعلل­ورزی مرتبط بودند و رابطه­ی معکوس با تعلل­ورزی داشتند.

از جمله عوامل دیگری که مرتبط با عملکرد تحصیلی فراگیران است باورهای انگیزشی آنان می­باشد. انگیزش به عنوان یک وسیله برای آمادگی ذهنی یا رفتار ورودی پیش­نیاز یادگیری به حساب می­آید و یادگیری نیز خود می­تواند علتی بر پیدایش یا افت آن شود. یادگیری­های عمیق و موفق باعث ایجاد انگیزه­ی بیشتر در دانش­آموز برای مطالعه و پژوهش می­شود و عملکرد تحصیلی بالایی را در پی خواهد داشت (پیری و قبادی، ۱۳۹۲). مطابق با تعریف پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰؛ نقل در برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰)، باورهای انگیزشی به باورهای فردی اشاره دارد که هدایت­کننده و جهت­دهنده­ی فعالیت­های تحصیلی دانش­آموزان می­­باشند. به عبارت بهتر، می­توان گفت که باورهای انگیزشی دلایل شخصی و فردی دانش­آموزان برای انجام یا اجتناب از یک تکلیف و یا فعالیت تحصیلی می­باشند.

به اعتقاد بروس و همکاران (۲۰۰۷؛ نقل در پیری و قبادی، ۱۳۹۲) راهبردهای انگیزشی برای یادگیری یکی از اصلی­ترین مؤلفه­های اثرگذار بر یادگیری بوده و در صورت توجه آموزش­دهندگان به این مؤلفه، محیط­های یادگیری برای یادگیرندگان جذاب­تر و بانشاط­تر خواهد بود. نوع باورهای انگیزشی دانش­آموزان بر میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی آنان تأثیر عمده­ای دارد و از جمله عوامل تعیین­کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می­شود (هونگ و همکاران، ۲۰۰۹؛ نقل در پیری و قبادی، ۱۳۹۲).

نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، ۱۳۸۲) مطرح کردند. آنها خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان مؤلفه­های باورهای انگیزشی در نظر گرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی و تلاش و تدبیر دانش­آموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کردند. در این نظریه، خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانش­آموزان در مورد توانایی­هایشان در انجام تکلیف اشاره دارد (شانک، ۱۹۹۸؛ نقل در کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، ۱۳۸۲). ارزش­گذاری درونی تکلیف به میزان اهمیتی اشاره دارد که دانش­آموز نسبت به انجام یک تکلیف یا یادگیری درس و یا موضوع خاصی قائل است. به عبارتی دیگر ارزش­گذاری درونی میزان مهم و جالب بودن یک موضوع درسی برای یک دانش­آموز است (ایوز و آرچر، ۱۹۹۸؛ نقل در برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰). اضطراب امتحان نیز احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیت­های ارزشیابی تجربه می­شود (کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی، ۱۳۸۲).

نتایج پژوهش­های انجام شده در خصوص باورهای انگیزشی نشان می­دهند که این مؤلفه با عملکرد تحصیلی رابطه دارد. اغلب این تحقیقات رابطه­ی بین باورهای انگیزشی و مؤلفه­های مرتبط با آن (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) را با عملکرد تحصیلی به صورت کلی (بدون تفکیک دروس مختلف) مورد بررسی قرار داده­اند. از جمله­ی این پژوهش­ها می­توان به پژوهش­های پینتریچ و دیگروت (۱۹۹۰؛ نقل در برومند و شیخی فینی، ۱۳۹۰)، گلدوست و معینی کیا (۱۳۸۸؛ نقل در پیری و قبادی، ۱۳۹۲)، کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی (۱۳۸۲)، قدم­پور و سرمد (۱۳۸۲)، لیونگ و من[۲۰] (۲۰۰۲؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، ۱۳۸۹) و پولسون و جنتری[۲۱] (۱۹۹۵؛ نقل در عابدینی، باقریان و کدخدایی، ۱۳۸۹) اشاره کرد.

با توجه به آنچه بیان شد می­توان گفت از جمله عوامل موقعیتی که بر عملکرد تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان اثر مهمی دارد جوّ کلاس می­باشد، دانش­آموزان و دانشجویانی که ادراک آنها از جوّ کلاس مثبت است، تکلیف کلاسی را برای آینده­ی خود سودمند تلقی می­کنند و این امر می­تواند در کاهش میزان تعلل­ورزی مفید باشد؛ و از سوی دیگر مؤلفه­های باورهای انگیزشی (خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) نیز می­توانند در رابطه­ی بین ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی یک نقش واسطه­ای را ایفا کنند. بنابراین هدف این پژوهش بررسی نقش واسطه­ای باورهای انگیزشی در رابطه­ی ادراک از جوّ کلاس و تعلل­ورزی دانشجویان در قالب یک مدل است.

تعداد صفحه :۸۲

قیمت :۳۷۵۰۰ تومان

بلافاصله پس از پرداخت ، لینک دانلود فایل در اختیار شما قرار می گیرد

و در ضمن فایل خریداری شده به ایمیل شما ارسال می شود.

پشتیبانی سایت  merisa.jami@gmail.com

سایت پتروس کاملترین بانک دانلود پایان نامه ، پروپوزال ، پروژه دانشجویی و گزارش سمینار با هزاران فایل پایان نامه و پروپوزال آماده دانشجویی با فرمت word و پسوند doc قابل ویرایش کارشناسی ارشد با امکان دانلود رایگان پروپوزالها و پایان نامه ها امکان خرید پایان نامه را برای دانشجویان و محققان محترم برای استفاده در تحقیقات فراهم نموده است. سایت پتروس یکی از  کاملترین و بزرگ ترین سایت های فروش پایان نامه آماده می باشد شما در سایت پتروس امکان دانلود پروژه دانشجویی ، دانلود پروپزال و همچنین دانلود پایان نامه را خواهید داشت. در صورتی که به دنبال پایان نامه و پورپوزال دانشجویی خاصی می گردید می توانید در باکس زیر کلمه کلیدی خود را وارد نمایید :